Scientific journal
Advances in current natural sciences
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,823

THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE THINKING IN A DIALOGUE: THE PERSONAL-ACTIVITY APPROACH

Glebova M.V. 1
1 Department of Education Administration of Prokopyevsk
Проведен анализ взаимосвязи диалога и развития продуктивного мышления обучающихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Междисциплинарные исследования процесса мышления на основе диалогического принципа позволяют выделить в теоретической модели мыслительного акта значимый компонент – субъект-субъективные отношения ‒ и представить структуру мыслительной деятельности в диалектической взаимосвязи ее репродуктивных и продуктивных сторон. Исследования рефлексивной организации мышления, разработка проблемы внутреннего диалога показывают правомерность трактовки мышления не только как особой формы взаимодействия субъекта с объектом, но и как особого диалогического процесса. Механизм поиска решения творческих задач внутренне обусловлен диалогичностъю познавательной деятельности. Дискуссионное взаимодействие неизбежно сопровождает процесс совместной творческой деятельности, в данном аспекте диалог выступает в качестве психологического фактора развития продуктивного мышления субъектов. Представления о диалогической природе продуктивного мышления и диалектической целостности процесса познания требуют переработки методических средств изучения мышления и существенной корректировки психолого-педагогического обеспечения процесса развития высокопродуктивной умственной деятельности на основе диалогических методов обучения.
The article presents analysis of the interconnection of a dialogue and development of productive thinking of students in the process of teaching and learning activities. An Interdisciplinary studies of the thinking process on the based principle of a dialogue allow to allocate in the theoretical model of the thinking act an important component – the subject-subjective relations and to present the structure of mental activity in the dialectical relationship of productive and reproductive side of thinking. Research reflexive organization thinking, development issues of internal dialogue shows the validity of the interpretation of thinking not only as a particular form of interaction between subject and object, but as of the special dialogic process. Search of mechanism for solving creative problems internally caused by a dialogic nature of cognitive activity. The debating interaction inevitably accompanies the process of joint creative activity, in this aspect of the dialogue serves as a psychological factor of the development of productive thinking of subjects. Ideas about the dialogic nature of productive thinking and dialectical integrity of the process of knowledge requires reprocessing methodical means of studying thinking and a significant adjustment of psycho-pedagogical software development process highly productive mental activity based on dialogic teaching methods.
productive thinking
mental activity
personality
development
dialogue
creativity
learning process

Современные представления о психологической структуре мыслительного акта приводят к необходимости взглянуть по-новому на проблему развития диалогических функций и структур, связанных с мышлением, раскрыть новые возможности диалога в развитии продуктивной умственной деятельности в процессе обучения. Личностно-развивающий потенциал диалога сопряжен с самой природой личности, ее существованием в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В диалоге продуцируются процессы самопознания и реализуются творческие потенциалы личности, в основе которых лежит продуктивное мышление.

Педагогическая наука и практика и в наше время, несмотря на провозглашенный приоритет личностно ориентированного подхода в обучении, все еще далека от разработки и внедрения адекватной педагогической модели, соответствующей целям всестороннего и гармоничного развития личности. В образовательных организациях превалируют репродуктивные методы обучения и традиционные (монологические) методики обучения. Наблюдается противоречие между значимостью диалогического взаимодействия в процессе обучения и недостаточностью педагогических знаний о воздействии диалогического образовательного поля на продуктивные характеристики мышления обучающихся. Поэтому имеются все основания для постановки проблемы развития продуктивного мышления школьников в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации.

Исследования рефлексивной организации мышления, разработка проблемы внутреннего диалога показывают правомерность трактовки мышления не только как особой формы взаимодействия субъекта с объектом, но и как особого диалогического процесса. При этом основной характеристикой диалога выступает не наличие двух или нескольких субъектов, а наличие двух или нескольких различных взаимодействующих смысловых позиций, выражающихся в речи разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог) [6; 9].

Междисциплинарные исследования процесса мышления на основе диалогического принципа позволяют выделить в теоретической модели мыслительного акта значимый компонент – субъект-субъективные отношения ‒ и представить структуру мыслительной деятельности в диалектической взаимосвязи ее репродуктивных и продуктивных сторон. Алгоритм мыслительного процесса в этой модели представлен следующей последовательностью звеньев:

а) порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи;

б) поиск, реализация решения задачи;

в) обоснование найденного решения.

Субъектные отношения, по-разному специфицирующие продуктивную умственную деятельность, упорядочиваются, функционируют и развиваются диалогическим образом. Механизмы диалогического мышления коренятся в самых глубинных основаниях человеческого бытия и существования. Понятие диалогического мышления или совместной мыслительной деятельности выражает факт бытия и существования человека с другими и для других, а тем самым – и для самого себя.

С.Л. Рубинштейн связывает начальную фазу мыслительной деятельности с осознанием проблемной ситуации. «На данном этапе мыслительного процесса, – отмечает Рубинштейн, – все моменты его находятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать, в чем вопрос, – значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему – значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т.е. метод, для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблемы там, где они есть. Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания» [8, с. 317]. Проблемная ситуация определяет включение личности в мыслительный процесс, который завершается разрешением конкретной задачи и обоснованием найденного решения. В процессе диалогического мышления активизируются продуктивные потенциалы умственной деятельности.

В книге «Мышление и речь» Л.С. Выготский показал, что усвоение человеком научных понятий и обобщений представляет собой отнюдь не изоморфное копирование индивидом форм присваиваемой культуры. В частности, «ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли» [4; с. 194]. Отвечая на вопрос: «Как это возможно?», Л.С. Выготский обосновывает категорию «внутренняя речь», соглашаясь с тезисом Ж. Пиаже о том, что «детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова». Во внутреннем плане внешние слова сокращаются, концентрируются. Слова внутренней речи, слова-идиомы и представляют высший уровень осознания и концентрацию смысла. В свою очередь, действительный смысл внутренних слов связан с внутренним строением личности в целом.

Идея диалогичности самой природы человека, его мышления и сознания широко представлена в философской литературе. С позиций диалога как метода познания исследуются человеческое мышление (Мартин Бубер «Я и Ты»), законы логики (И. Лакатос «Доказательства и опровержения», В.С. Библер «Мышление как творчество»), художественное слово (М.М. Бахтин «Вопросы литературы и эстетики»).

М.М. Бахтин, рассуждая о полифоничности романов Ф.М. Достоевского, подчеркивал: «Мысль человека не систематична, а диалогична. То есть она требует ответа, возражений, требует согласия и несогласия. Только в атмосфере этой свободной борьбы человеческая и художественная мысль может развиваться» [1, с. 7].

В.С. Библер считает диалог основой творческого мышления. Пытаясь раскрыть сущность творческого мышления, он выводит основные предпосылки логического анализа творческого мышления как мысленного диалога: «В процессе творческого мышления каждый субъект деятельности интериоризирует («овнутряет») свои внешние напряжения, напряжения социально разделенного труда, в форме антиномического диалога мыслителя с самим собой» [2, с. 267]. Внутренний диалог, по Библеру, является основой творческого процесса: «Где господствует монологика, там нет возможности для обоснования логического скачка, там нет логики творчества» [там же, с. 69].

Диалог является имманентной сущностью человеческого мышления, стремящегося к постижению истины, ибо диалог позволяет в развернутом виде «обозреть» единство и «борьбу» противоположных сил и тенденций, составляющих суть любого предмета, любого процесса.

Механизмом, обеспечивающим диалогическую форму мышления, является единство различных уровней и структур логического, понимаемого как отражение устойчивых повторяющихся связей между мыслями (законы мышления) и внутри самих мыслей (формы мышления) [5].

Развитая в книге В.С. Библера «Мышление как творчество» диалогическая схема творческого (теоретического) мышления, по сути, является схемой «самообоснования логики» и выражает, по мнению автора, «тайну» творческого мышления. «Каждый человек, – пишет В.С. Библер, – в той мере, в какой он мыслит творчески, осуществляет свое мышление во внутреннем, мысленном диалоге с самим собой; и этот мысленный диалог протекает как столкновение радикально различных логик мышления». В продолжении рассуждений о сущности мыслительного процесса он подчеркивает: «В мышлении необходимо теоретическое начало. Мысль есть несовпадение (и осознание такого несовпадения, зазора) между тем, в какой форме мне предмет является, и тем, что я знаю о его бытии. Предмет понимается как внешний, если он не совпадает с внутренним (идеализованным), если я могу от него отстраниться. Мысль и есть псевдоним такого отстранения от предмета своей деятельности, есть возможность действовать на внутренний образ предмета (не действуя на сам предмет) для того, чтобы преобразовать внешний предмет в соответствии со своей целью, проектом. Действие на образ, изменение образа как идеи предмета вне непосредственного практического действия (отойдем да поглядим, хорошо ли мы сидим...) – это и есть суть теоретизирования, суть мышления» [2, с. 189].

Для понимания возможностей диалога в развитии мыслительного процесса большое значение имеет диалектическая сторона мышления. Диалектический способ организации мыслительного процесса («диалектическая логика») главной своей задачей имеет нахождение таких форм мышления, которые отображали бы противоречия в самой сущности предметов и приводили к созданию нового, ранее неизвестного. Последнее же и есть стратегический – и в этом смысле конечный путь всякого познания и продуктивной умственной деятельности. Диалектическое мышление – движение к истине в диалоге.

Идею бесконечного поиска истины в общечеловеческую культуру ввел Сократ на основе открытого им философского диалектического метода. Как известно, слово «диалектика» происходит от слова «диалог», что в переводе с греческого языка означает «разговор, беседа с собой или беседа, разговор между людьми». Диалектика – это движение логоса, то есть движение слова, движение мысли к пониманию идеи.

В основе диалектического метода и сегодня остался диалог как столкновение противоположностей, противоположных точек зрения. И само изменение (движение) как в мышлении (у Сократа), так и в природе и в обществе – это результат постоянного столкновения диалектических противоположностей, возникновение, становление и разрешение противоречий в познании в процессе продуктивного мышления.

Определение диалектики, ее места как метода точного философствования и пример ее «работы» дается А.Ф. Лосевым во многих исследованиях. Лосев подчеркивает универсальный характер диалектики как метода мыслительной деятельности: «Что вы хотите мыслить – не важно, но как мыслить – об этом диалектика дает тончайшие правила, и преступать их невозможно без нарушения самого принципа мысли». «Диалектика есть единственный метод, способный охватить живую действительность в целом» [7, с. 616]. Таким образом, диалектика провозглашается способом видения действительности во всей ее цельности, самодостаточности и противоречивости.

Признание диалектичности природы позволяет рассматривать диалектическое мышление как родовую функцию умственной деятельности человека. В исследованиях Н.Е. Вераксы определена психологическая специфика диалектического мышления как механизма оперирования отношениями по противоположности [3].

В работах Г.М. Кучинского выявлены функции внутреннего диалога в мыслительном процессе: изменение замысла, программы решения задач; организация многопрограммного поведения; коррекция исходного понимания; рефлексия над собственной деятельностью; актуализация и синтез включенных в диалог точек зрения. Показана зависимость развернутости диалогизации от структуры решаемых задач и успешности попыток их решения. Продуктивность мыслительного процесса зависит не от самого по себе уровня диалогизации речи, но от скоординированности, взаимной согласованности внутреннего диалога и мыслительных процессов. Данное исследование показывает сложность психологической структуры диалога и отношений между диалогом и собственно мыслительными процессами [6, с. 164].

Открытие дополнительных фактов и выдвижение новых методологических принципов (системности, диалогичности, диалектичности и др.) анализа мыслительных процессов позволяют рассматривать не только развитие отдельных составляющих монологического (индивидуального) мыслительного процесса, но и процессы мышления участников диалогического взаимодействия, позволяет перейти от проблемы «диалог и мышление» к еще более сложной проблеме – «продуктивный диалог и продуктивное мышление».

Представления о диалогической природе мышления и диалектической целостности процесса познания требуют переработки методических средств изучения мышления и существенной корректировки психолого-педагогического обеспечения процесса развития высокопродуктивной умственной деятельности.

Для педагогической практики большое значение обретают психологические закономерности умственной деятельности, раскрывающие эту деятельность как продуктивный процесс, находящийся во взаимосвязи с диалогической стороной мышления, приводящий к новым знаниям. В обоснование данного тезиса приведем следующее.

1. Знание не передается механически; оно может быть усвоено как результат собственной познавательной деятельности субъекта, но чтобы передаваемое знание могло оказать воздействие на сознание обучающегося, необходима его экстериоризация в трех формах: в форме объективации; в форме моделирования; в знаково-символической форме. Учебный диалог в этом случае представляет собой творческий процесс, если он является некой моделью научного диалога (И. Лакатос, Д. Пойа, А. Пуанкаре, Г.Я. Буш и др.), а поэтому учитель и ученик должны выступать в процессе дискуссии как равноправные стороны.

2. Решение любой проблемной ситуации (задачи) представляет собой нечто иное, как диалог, внешний или внутренний (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, A.M. Матюшкин и др.).

3. По мере приобретения опыта диалогического общения и степени включенности в диалог главными регуляторами активности обучающегося становятся внутренние познавательные мотивы. Высокий уровень внутренней познавательной мотивации обеспечивается включенностью субъекта в творческую деятельность.

4. Продуктивное мышление обучающегося развивается в проблемной ситуации, когда его сознание сталкивается с противоречием, которое невозможно разрешить с помощью готовых алгоритмов и предписаний. Лишь в данном случае обучающийся испытывает потребность самостоятельно «открывать» новые знания, способы решения, алгоритмы в процессе творческой деятельности. Отсюда следует вывод: обучающегося необходимо вводить в науку не с сообщения ему «готовых» знаний, а путем научения его методу познания, способу разрешения возникших в процессе учебной деятельности противоречий, что наиболее успешно можно осуществить в процессе учебного диалога.

5. В процессе любой творческой деятельности происходит самостоятельное нахождение субъектом принципа решения задачи, в результате чего сам процесс нахождения принципа приобретает эмоциональную окраску, поскольку принципы антиципации и прогнозирования являются компонентами эвристического поиска. В этом случае становится очевидной необходимость учебного диалога как психологического фактора развития продуктивного мышления обучающегося.

6. Наконец, учебный диалог можно рассматривать как специфический вид педагогической технологии. Диалог – это не только метод обучения, но и внутреннее содержание любой личностно ориентированной технологии обучения. Диалог, считает В.В. Сериков, – это не только средство, но и самоцель обучения, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразущей, рефлексивной, критической и других функций личности [10].

Таким образом, процессы диалога и развития продуктивного мышления взаимосвязаны и взаимообусловлены, если их рассматривать в позиции личностно-деятельностного подхода. Процесс поиска решения творческих задач внутренне обусловлен диалогичностъю познавательной деятельности, поскольку дискуссионное взаимодействие, сотворчество субъектов неизбежно сопровождают коллективную творческую деятельность, в данном аспекте диалог выступает в качестве психологического фактора развития продуктивного мышления субъектов.