Теоретическая часть исследования обычно включает в себя:
- описание используемых в работе форм отражения действительности (представления, понятия, закономерности, теории),
- рассмотрение ранее наработанного в науке и того, что предстоит сделать исследователю,
- постановку проблемы,
- констатирующее исследование объекта с последующим осмыслением существующих связей,
- построение гипотезы.
На первом шаге в центре внимания исследователей оказываются понятия, и это не случайно. Академик А.М.Новиков считает, что «понятие среди других форм организации научного знания занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова - понятия и связи между ними, поскольку высшей формой человеческого мышления является понятийное, словесно-логическое мышление. Как писал Гегель - понять значит выразить в форме понятий» [1, С.53].
По поводу второго шага следует заметить, что в рамках узкого исследования вряд ли рационально рассматривать все, что сделано в науке. Следует ограничиться информацией, касающейся объекта исследования, расчленив эту информацию на блоки, соответствующие структурным или временным составляющим объекта. Такой подход конструктивен, так как позволяет направлять дальнейшие поиски на менее изученный блок.
При постановке проблемы обычно используется путь показа актуализации исследования, выявления противоречий и формулировки проблемы. А.М Новиков рассматривает эту задачу шире, включая в постановку проблемы еще три этапа: оценку, обоснование и структурирование. Автором данного исследования принята эта точка зрения. Особенно важным представляется этап структурирования - как переход к организации исследования.
При разработке гипотезы обязательно учитывается не только цель, которая должна быть достигнута, но и исходное состояние объекта, и выбор путей движения от его начального состояния к конечному.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента была разработана модель подготовки педагогических кадров к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе, в которой определены цели, задачи, принципы, основные направления работы, формы, методы и средства совершенствования процесса управления качеством обучения.
Основой данной модели является цель, которая сформулирована нами следующим образом: совершенствование процесса управления качеством обучения учащихся на основе диагностики. Цель обоснована задачами:
- осуществление целенаправленной и систематической работы на повышение уровня обученности учащихся;
- совершенствование управленческой культуры администрации и учителей школы;
- создание и внедрение в учебный процесс мониторинга качества обучения учащихся, учитывающий индивидуальные и возрастные особенности учащихся, уровень их обученности, профессиональное мастерство педагогических кадров.
В основу модели были положены принципы дидактики. Основными из них, на наш взгляд, являются принципы демократизации и гуманизации управления учебным процессом педагогическими кадрами; системности и целостности в работе по диагностике качества обучения учащихся; объективности и полноты в управлении качеством обучения учащихся и диагностировании их обучаемости и уровня обученности; наглядности в управлении качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Содержание работы по совершенствованию управления качеством обучения учащихся на диагностической основе включает в себя три основных направления: диагностическое, информационно-обучающее, оценочно-аналитическое. Каждое направление работы включает в себя ряд задач.
Диагностическое направление предполагает решение следующих задач:
- изучение опыта работы других общеобразовательных школ по управлению качеством обучения учащихся;
- выявление совокупности факторов, определяющих эффективность процесса управления качеством обучения школьников;
- изучение готовности педагогических кадров школы к управлению качеством обучения детей на диагностической основе;
- определение уровня обученности учащихся различных возрастных групп;
- изучение состояния обученности школьников и их готовности к самооценке качества знаний и саморазвитию.
Информационно-обучающее направление:
- пропаганда передового опыта других общеобразовательных учреждений по управлению качеством обучения учащихся;
- заслушивание сообщений, докладов и отчетов педагогических кадров в лице администрации, учителей школы по различным аспектам проблемы управления качеством обучения учащихся на диагностической основе (на педсоветах, производственных совещаниях, семинарах, методических объединениях учителей и др.);
- формирование у администрации школы и учителей готовности к управлению качеством обучения учащихся на основе результатов диагностики (выделять первоочередные задачи);
- организация и проведение учителями начальных классов и учителей предметников открытых уроков и внеклассных мероприятий с целью отработки системы мониторинга качества обучения учащихся;
- вооружение администрации и учителей школы технологией релаксации и рефлексии.
Передача исполнителям информации, необходимой для выполнения предстоящей работы, должна осуществляться в форме курсов повышения квалификации для управленцев и проведения оперативных семинаров. Принцип освоения технологий, необходимых для решения первоочередных задач, требует не только проведения специальных практикумов, но и семинаров по обмену опытом работы.
Оценочно-аналитическое направление:
- обобщение и анализ данных, характеризующих состояние управления качеством обученности учащихся;
- выявление типичных недочетов и упущений в работе педагогических кадров по управлению качеством обучения школьников;
- анализ результатов проведения открытых уроков и внеклассных мероприятий;
- определение основных причин возникновения недостатков в управлении качеством обучения учеников;
- определение целесообразности выдвинутых (в качестве первоочередных) задач, содержания, организационных форм, методов и средств управления качеством обучения учащихся;
- выявление и обоснование путей дальнейшего совершенствования процесса управления качеством обучения школьников.
Важнейшим компонентом процесса управления качеством обучения являются организационные формы. В своем исследовании мы использовали следующие формы: семинары, круглые столы, оперативные и информационные совещания педагогических кадров при директоре, заместителе директора, лекции, дискуссии, тренинги, заседания педсовета, работа методических объединений учителей. Как показало наше исследование, рациональный выбор форм организации процесса управления, а также оптимальное их сочетание способствуют повышению качества знаний, умений и навыков учащихся и, как следствие, готовности администрации, учителей к использованию диагностики в учебном процессе.
В следующий компонент модели мы включили методы работы. Наиболее важными являются следующие методы диагностики и контроля: анкетирование, тестирование, беседы, изучение результатов учебной деятельности учащихся, посещение уроков, изучение школьной документации (поурочных и тематических планов), наблюдение, устные и письменные контрольные работы. Эта классификация методов отслеживания качества обучения, предложенная В.Г. Максимовым, Ю.К. Бабанским и др., оказалась для нашего исследования более значимой и эффективной, так как комплексное применение этих методов позволило в полной мере реализовать содержание процесса управления качеством обучения учащихся.
Важным компонентом модели выступили средства управления. К основным из них мы отнесли: анкеты, тестовые задания, учебно-методическую литературу, дидактический материал, ТСО, современную компьютерную технику, СМИ и др.
Невозможно представить процесс управления качеством обучения без разработанных анкет и тестовых заданий для организации и проведения мониторинга качества обучения учащихся. Значимым фактором совершенствования управления качеством обучения, на наш взгляд, является применение технических средств обучения и средств массовой информации. Обширные возможности современной технической аппаратуры, интенсивное внедрение в педагогический процесс достижений компьютерных и инфокоммуникационных технологий становятся сегодня неотъемлемой частью образовательного процесса.
В ходе исследования нами был определен, обоснован и реализован в процессе
управления качеством обучения учащихся комплекс педагогических условий, способствующий, по нашему мнению, получению достаточно высокого уровня обученности учащихся. Из них наиболее значимыми, на наш взгляд, являются:
- разработка и внедрение в учебный процесс школы научно обоснованной модели управления качеством обучения учащихся;
- осуществление подготовки руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;
- уточнение с позиций требований современной педагогической науки целей, задач и содержания деятельности учителя по вооружению учащихся общеучебными знаниями, умениями и навыками и обеспечение своевременного контроля над ними;
- совершенствование технологии управления качеством обучения школьников на основе выделения и решения первоочередных задач с учетом данных педагогической диагностики.
Как показало теоретическое исследование, основными показателями эффективности управления качеством обучения учащихся на основе диагностики являются:
- обученность учащихся (объем и глубина знаний, умение их использовать в своей практической деятельности), сформированность основных приемов мышления (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение и т.д.), владение способами творческой деятельности;
- готовность администрации и учителей школы к управлению качеством обучения учащихся (объем и глубина теоретических и методических знаний, в том числе и по организации процесса управления качеством обучения учащихся);
- сформированность у администрации и учителей положительной мотивации к управлению качеством обучения на диагностической основе, а также умений и навыков осуществления мониторинга качества обучения школьников;
- качество преподавания (соответствие профессиональной подготовки требованиям развивающейся школы, качество выполнения образовательных программ и госстандарта, знание индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и их учет в процессе обучения, соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся).
Опираясь на вышеуказанные показатели, мы выделили 3 уровня управления качеством обучения учащихся на диагностической основе: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень предполагает слабую степень осознанности, неумелую реализацию и низкую практическую эффективность и целесообразность, отсутствие адекватной оценки результатов управленческой деятельности и своевременно находить действенные способы преодоления трудностей образовательного процесса.
Средний уровень характеризуется достаточным уровнем осознанности реализации управленческих функций, но при существенной теоретической подготовке.
Высокий уровень характеризует наличие почти всех основных качеств управленческой деятельности. К нему могут быть отнесены: наличие определенной суммы знаний по основным проблемам управления; проявление личностной готовности к управленческой деятельности; умение проявлять способности к управлению качеством обучения на диагностической основе.
Конечный результат, который мы предполагаем получить от внедрения разработанной модели в процесс управления качеством обучения - достаточно высокий уровень обученности учащихся, готовность администрации и учителей школы к использованию в своей работе технологии мониторинга качества обучения.
Все элементы представленной нами модели процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе взаимосвязаны и взаимообусловлены, что подтверждает ее целостность и системность.
Осуществляя диагностику педагогической системы, необходимо не только сделать оценочный «срез» того, чем является объект диагностики сегодня, сейчас, но и обнаружить тенденции изменения (позитивного развития или деградации) педагогической системы, т.е. диагностировать ее наиболее существенные динамические характеристики.
Наличие хорошо отработанной «обратной связи» предусматривает отлаженную систему сбора информации, ее оперативный анализ с последующим принятием решений и является одним из требований оптимального управления такой сложной системой, как школа. Термин «обратная связь» современной педагогикой заимствована из области автоматического управления. В учебной деятельности под обратной связью часто понимают получение обратной информации о степени усвоения обучающимися того или иного учебного материала. В системе управления учебным процессом обратной информацией могут служить результаты итогового контроля. Используя данные такого контроля, учителя, администрация школы смогут откорректировать учебный процесс, но оказать какое-то существенное влияние на качество обучения и подготовки учеников, как правило, не в состоянии, так как в этом случае налицо разомкнутое управление. Достижение оптимальных результатов в организации процесса обучения возможно только при наличии замкнутого управления, состоящего из канала передачи информации и канала обратной связи, служащих для управления учебным процессом. Организация обратной связи требует выполнения ряда задач, среди которых важное место занимает контроль [2]. Этапы обратной связи диагностики следующие:
- выдача (изучение) информации;
- получение сведений о качестве учебной информации;
- анализ полученных результатов;
- выделение проблем между параметрами заданных целей обучения и
полученными результатами;
- принятие решений о дальнейших действиях;
- устранение имеющегося рассогласования (регулирование и корректирование учебного процесса).
Выполнение этих элементов контроля позволит осуществить замкнутую систему управления и реализовать управляющую функцию мониторинга качества обучения. В этом направлении проводились исследования экспериментально-технологической площадкой «Преемственность». В рамках ее работ по усилению управленческой обратной связи был использован термин «диагностическое исследование», который введен В.Г. Максимовым [3].
Обратная связь должна быть объективной и оперативной. Возникает вопрос: может ли обычное констатирующее исследование быть использовано для обратной связи? При большом количестве отслеживаемых признаков, оно может потерять не только оперативность, но и объективность. Другими словами, если рассматривать соотношение множеств составляющих двух понятий КИ (констатирующее исследование) и ОС (обратная связь), то на диаграмме Эйлера-Венна (рис.1) ДИ = КИ ∩ ОС.
Рис. 1. Диаграмма Эйлера-Венна
Но тогда ДИ ⊂ КИ, или, другими словами, диагностическое исследование можно рассматривать как частный случай констатирующего исследования. И оно же является частью обратной связи (ДИ ⊂ ОС), то есть должно обладать оперативностью. Таким образом, диагностическое исследование можно рассматривать как оперативное констатирующее исследование.
Создание лаборатории оперативной обратной связи при управлении образования позволит осуществить принцип замкнутого управления, состоящего из канала передачи информации и канала обратной связи, служащих для совершенствования управления качеством обучения учащихся. В нашем исследовании лаборатория проводила подготовительную работу, направленную на расширение и углубление теоретических знаний руководителей и учителей школы по управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе. В опытно-экспериментальной части исследования приводятся планы работы лаборатории, которые представляют собой объединение школьных первоочередных задач, являются ограниченными сверху планами - максимумами. Они отражают ту помощь, которую лаборатория оказывала школам города. В этих планах на основе диагностики было выделено пересечение первоочередных задач школ, то есть выделены общие первоочередные задачи, составившие планы - минимумы работы лаборатории. В обобщенном виде наметившийся в работе лаборатории подход к реализации управления качеством обучения на диагностической основе может быть представлен схемой (рис. 2):
Рис. 2. Схема реализации управления качеством обучения
Практика показывает, что диагностическое исследование невозможно при большом числе отслеживаемых признаков (некоторые авторы в своих компьютерных программах предлагают изучать для каждого ученика до 200 и более признаков). Естественно, что эти варианты программ не могут быть использованы для целей оперативной диагностики и совершенствования обратной связи. По мнению участников опытно-экспериментальной работы, руководителей школ и учителей, в процессе диагностического исследования должно отслеживаться для каждого ученика не более 10-12 признаков в течение одной четверти учебного года.
Казалось бы, это требование должно привести к непомерному сужению поля поиска. Но это не произойдет, если отслеживания будут проводиться только для зоны ближайшего развития, то есть для тех признаков, которые наиболее сильно влияют на результат. Совершенствование этих признаков приведет к постепенному смещению зоны ближайшего развития, отражая последовательно происходящие изменения [5].
Заметим, что понятие «зоны ближайшего развития» введено Л.С.Выготским: «Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве» [4].
Подведем итог приведенным рассуждениям, подчеркнув наиболее важные особенности диагностического исследования:
- оно является наиболее полезной разновидностью констатирующего исследования, так как обеспечивает реализацию управленческой обратной связи;
- оно проводится для зоны ближайшего развития и направлено на выделение первоочередных задач;
- для изменяющегося объекта оно должно проводиться периодически;
- сбор информации не должен быть трудоемким, поэтому количество отслеживаемых признаков должно быть ограниченным;
- возможно применение «скользящей» диагностики, при которой выполненные первоочередные задачи заменяются следующими по значимости.
Таким образом, обобщая материал, раскрывающий теоретические основы совершенствования процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе, мы пришли к следующему выводу:
- важными средствами его совершенствования являются: разработка и внедрение модели совершенствования процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе;
- широкое использование диагностики состояния управления качеством обучения учащихся в условиях современной общеобразовательной школы.
Педагогическая диагностика включает в себя сбор исходных данных, анализ и прогнозирование полученных результатов учебной деятельности с учетом цикличного характера учебного процесса. Она дает возможность получить реальную информацию о качестве обучения, уровне обученности школьников по учебным предметам.
Принятие управленческих решений по повышению качества обучения, уровня знаний, умений и навыков, которые должны соответствовать современным требованиям развивающейся школы, при правильно организованной диагностике, будет наиболее совершенным.
Сравнительный анализ учебной деятельности по первоначальным, промежуточным и итоговым показателям позволяет судить о надежности диагностического подхода исследования и способствовать корректировке управленческих решений, связанных с развитием школы.
Освоение механизмов диагностики позволяет руководителям и учителям школы проанализировать свою деятельность и провести, по мере необходимости, ее корректировку.
Таким образом, предложенная модель процесса управления качеством обучения на диагностической основе способствует раскрытию сущности понятия «управление качеством обучения», состоит из взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов и носит системный характер. Ожидаемым результатом внедрения данной модели в учебный процесс станет совершенствование управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Направленность стимулирования на достижение лучших результатов работы для рядовых учителей зависит от контингента учеников: для слабых и средних по успешности обучения классов можно использовать оценку дидактической доступности или сохранность качества обучения, для сильных классов - ту же сохранность качества обучения или индекс творчества. Таким образом, предпочтительно оценивать результат работы по сохранности качества.
Материальными грантами для стимулирования труда учителей могут быть оборудование для кабинетов, комплекты дидактических материалов. Для школьных управленцев роль таких грантов успешно выполнят комплекты книг для школьной библиотеки, спортинвентарь, музыкальные инструменты и т.п.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Новиков А.М. Как работать над диссертацией. - М.: «Энгвес», 2003. - С.53.
- Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 томах. Т.1 - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.
- Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 272 с.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С.387 - 410.
- Зайцев В.Н. Последний рубеж. Метатеория преодоления кризисных явлений в образовании.- Йошкар-Ола: МГПИ, 2005.- 211 с
Библиографическая ссылка
Платонова Т.Е. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ НА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 1. – С. 81-86;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7591 (дата обращения: 18.04.2024).