В Проекте модернизации педагогического образования основополагающее значение придается практико-ориентированной подготовке педагогических кадров [2].
Это в свою очередь требует создания новых форм подготовки учителя, способного реализовать Профессиональный Стандарт педагога (ПСП), компетентного строить учебную деятельность школьников в соответствии с требованиями ФГОС ОО. Все это предполагает: новое содержание подготовки, новые формы организации образовательного процесса в вузе (учебной деятельности студента), а, следовательно, и новые формы программ подготовки будущих педагогов [4].
Необходимо также учитывать, что в связи с введением ФГОС ОО, повышаются требования к психолого-педагогической компетентности учителя. Это также отражено в ПСП. В самом общем виде любая компетенция складывается из трех основных компонентов:
1) когнитивного, связанного со знаниями и способами их получения;
2) интегративно-деятельностного, определяющего процесс становления умений на основе полученных знаний и способов реализации этих умений, а также обеспечивающего «перевод», имеющихся знаний и умений в другие знаковые системы, что позволяет адаптировать их к новым условиям и профессионально действовать в новых ситуациях;
3) личностного, представляющего собой мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции.
Когнитивный компонент определяет уровень знаниевой базы и интеллектуального развития студента, его творческих способностей. Он предусматривает знание теоретических и методологических основ предметной области, определяющих степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.
Интегративно-деятельностный компонент предполагает способность использовать полученный арсенал знаний не только по областям их непосредственного применения, но и в межпредметных зонах, а также в ситуациях неопределенности и неоднозначности. Этот компонент определяет наличие возможности применения накопленных знаний и способов действия на практике.
В ПСП входят описания обобщённых трудовых функций, трудовых действий, а также знаний и умений, необходимых компетенций [6]. Мы рассматриваем в первую очередь трудовые действия как основу практической деятельности. Бакалавр должен осуществлять педагогическую деятельность по передовым образовательным технологиям. Изменения в стандарте высшего и основного общего образования связаны с усилением развивающего потенциала учебных дисциплин.
Анализ проблемных точек функционирования образовательного процесса в вузе позволило внести изменения в организацию учебного процесса. При этом мы учитывали, что образовательная деятельность, реализуемая в вузе, должна вносить вклад в производство новых актуальных знаний для образовательной практики и должна обеспечивать формирование у выпускников института общекультурных и профессиональных компетенций, их востребованность, конкурентоспособность на рынке труда [5].
В основу изменения учебного процесса были положены модель образовательного процесса при компетентностном подходе, а также требования ФГОС ВО и ФГОС ОО:
– освоение технологий, методов и средств деятельностной подготовки;
– организация обучения по типу профессиональной деятельности (через систему профессиональных задач и выполнения профессиональных действий);
– освоение форм и методов внеурочной воспитательной работы, с учетом профилей подготовки, ориентированных на ФГОС основного общего образования;
– изменение системы практической подготовки будущих педагогов, формирование баз практик как стажировочных площадок по основным профилям подготовки.
Мы понимаем, что изменения не могут быть насаждены административно и должны быть разработаны в логике проектной деятельности, через создание рабочих групп по разработке основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), учебных планов, рабочих программ базовых дисциплин и модулей, программ практик. Апробированы и подготовлены к внедрению в виде нормативного, методического, кадрового обеспечения.
Основные проблемные узлы, возникающие в реальной вузовской практике. Планирование образовательной программы происходит не от конечного результата; отсутствует механизм взаимодействия с профессиональной сферой по выработке и корректировке требований к выпускнику; кафедра не является субъектом управления изменениями в учебном процессе и часто кафедра не мотивирована на проведение изменений в образовательной программе и технологиях обучения, в оптимизации ресурсов.
Основная идея изменений состояла в том, чтобы сделать кафедру субъектом управления изменениями в учебном процессе в вузе.
Предлагаемая модель организации работы кафедры как интеграции учебного процесса и профессиональных сообществ, предполагает создание рабочих площадок, где идет активная работа преподавателей института совместно с руководителями образовательных организаций (как с потенциальными работодателями), ведущими учителями школ по анализу форм и содержания современного школьного и профессионального образования. В формате круглых столов, методологических семинаров, совместных заседаний коллегий обсуждаются основы деятельностного подхода и способы его реализации на практике, вырабатываются требования к подготовке будущих учителей, требования к учебным дисциплинам их актуализация, отрабатываются формы ресурсного обеспечения учебного процесса путем консолидации совместных усилий института и ведущих учителей школ. Такая работа позволяет выйти на решение проблемы отрыва вуза от практики в ее современном формате.
Преподаватели вуза, работая с авторами – разработчиками предметных программ по развивающему обучению повышали свой профессионализм в области деятельностного и мыследеятельностного подхода. Реализация этой работы стала возможной в рамках реализации проекта модернизации педагогического образования и апробации разработанных модернизированных модулей в условиях сетевого взаимодействия с ведущими вузами как Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ), Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ), где вуз выступил в качестве соисполнителя проекта по прикладному бакалавриату [1, 2]. В рамках реализации данного проекта кафедры вуза ведут собственные темы, актуальные для школ, такие как:
– «Методика оценки профессиональных компетенций учителя в условиях реализации ФГОС ОО»
– «Диагностика предметных и метапредметных образовательных результатов на материале учебных предметов».
Основной задачей деятельности кафедры становится изменение содержания базовых и вариативных дисциплин, курсов, программ практик в условиях внедрения ФГОС ОО. Перенастройка рабочих программ дисциплин, модулей, практик на новый образовательный результат.
Для повышения эффективности и качества учебного процесса в его основу положен принцип модульности, в соответствии с которым образовательная программа строится на основе функциональных модулей, каждый из которых включает требования к результату, содержанию, технологии обучения, организации самостоятельной работы, формам контроля.
Реализация указанного принципа требует системных изменений в организации, руководстве и управлении учебным процессом, в разработке такого механизма управления изменениями, который обеспечил бы адекватность результатов образовательной деятельности изменяющимся требованиям рынка труда и Концепции профессионального стандарта педагога.
Если раньше основные функции кафедры заключались в реализации дисциплин, закрепленных за кафедрой, и кафедра отвечала за процесс (выполнение студентами учебного плана), но не за результат, то сейчас кафедра является проектировщиком и держателем образовательной программы, становится центром ответственности за образовательную программу и конечный результат – выпускник, востребованный школой. Меняется организация учебного процесса и логика проектирования рабочих программ дисциплин (модулей), ориентированные на новый образовательный результат и новые компетенции учителя, заданные ФГОС основного образования.
Для преподавателя при разработки рабочей программы становится важным понимание к решению каких задач и выполнению каких видов трудовых действий готовит его дисциплина? Какие компетенции формирует и какие результаты обучения готов продемонстировать обучающийся?
Для того чтобы обеспечить практикоориентированность подготовки определены группы профессиональных специальных компетенций, а также дополнительные компетенции по видам профессиональной деятельности, значимые для работодателя, отражающие конкурентоспособные преимущества выпускников вуза:
– готов применять деятельностные (мыследеятельностные) технологии обучения в школе;
– способен организовывать воспитательную деятельность детей в соответствии с их возрастными нормами развития;
– готов разрабатывать образовательные программы, направленные на получение воспитательных результатов в определенном проблемном поле.
В качестве критериев отбора компетенций послужили существующие в вузе научные направления и лаборатории, а также реализуемые проекты (проект: «Формирование гражданской идентичности», лаборатория «Развивающее образование», лаборатория «Коммуникативные технологии обучения»).
Для формирования социально-личностных компетенций обучающихся используются возможности социокультурной среды вуза. Создан Центр культуры и творчества студентов, реализуются социальные и творческие проекты, дополнительные образовательные программы.
Согласно ФГОС ВО у вуза имеется хорошая возможность самим разработать вариативную часть учебного плана с целью более полного освоения компетенций и подготовки студентов к работе по новым стандартам основного общего образования. Рассматривая каждый из циклов, можно заметить, что на вариативную часть отводится до половины зачетных единиц (ЗЕ). В профессиональном эта величина достигает 70–75 ЗЕ (при 35–45 базовых) [3].
В рамках реализации преемственности ФГОС ВО и ФГОС ОО и ПСП в учебные планы по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» введены вариативные курсы: «Теория и практика развивающего обучения», «Введение в развивающее обучение». Изменено содержание методической подготовки студентов, а также в программе практики предусмотрено обучение студентов работе по системе деятельностного подхода.
Требования к уровню подготовленности выпускника меняют модель образовательного процесса, обуславливают освоение преподавателями новых методик и технологий образовательной деятельности и, в конечном счете, меняют самого преподавателя. Эффективность деятельности преподавателя оценивается по образовательным результатам студента [4].
Изменение содержания подготовки требует разворачивания научно-методической работы. Данное направление работы предполагает, что все осуществляемые в вузе виды работ могут быть рассмотрены относительно нового образовательного результата, обеспечение опережающих разработок, задающих формы работы с разными типами знаний и практик в рамках педагогического профессионализма.
Исходной организационной гипотезой была разработка модели деятельности всего института и предполагающая изменение деятельности учебно – методического совета (УМС) и учебно-методических комиссий по профилям подготовки в вузе. В частности, организация работы учебно-методических комиссий в форме работы проектных групп, включение в данную деятельность преподавателей вуза.
Задачи проектных групп:
– формирование дискуссионной площадки для выработки и обсуждения вопросов, связанных с изменением содержания учебного процесса в соответствие с требованиями стандарта ФГОС ВО, ФГОС ОО и профессионального стандарта педагога;
– разработка предложений, касающихся системы управления учебным процессом в вузе.
Работа проектных групп по следующим направлениям:
1. «Разработка профессионально-ориентированных модулей как структурных единиц ОПОП, обеспечивающих подготовку будущих педагогов к выполнению трудовых функций в соответствие с требованиями профессионального стандарта педагога.
2. «Оценка качества освоения основных образовательных программ. Фонды оценочных средств».
3. «Разработка модели психолого-педагогического сопровождения деятельности учителя в условиях введения новых стандартов».
Таким образом, управление изменениями в образовательном процессе мы рассматриваем относительно построения механизмов складывания нового содержания и форм освоения педагогических технологий, нового профессионализма. Освоение преподавателями деятельностных и мыследеятельностных технологий, новых профессиональных компетенций и стоящих за этим целей и задач деятельности в педагогической сфере.
Библиографическая ссылка
Хакимова Н.Г. УПРАВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯМИ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЦЕЛЬЮ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ ПО НОВЫМ СТАНДАРТАМ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 9-3. – С. 572-575;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35637 (дата обращения: 19.04.2024).