Первое десятилетие двадцать первого века в России ознаменовалось как период кардинальных изменений в системе высшего профессионального образования. Истоком этих изменений послужило принятие в 1999 году Болонской Декларации, явившейся веховым событием, с которого начинается отсчет времени вступления Европы в эпоху глобальных перемен в системе образования. По оценкам западных экспертов, мероприятия, осуществленные в рамках Болонского процесса, позволили сделать европейское высшее образование прагматически ориентированным на рынок труда. Именно мобильность рынка труда, реальная потребность в новых квалификациях и стремление сгладить несоответствие между предложением и спросом и, как следствие, необходимость пересмотреть традиционные подходы к профессиональной подготовке выпускников послужили импульсом к написанию Болонской декларации и созданию единого образовательного пространства. Задачи повышения конкурентоспособности образования стали приоритетными и в Российской Федерации. После присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г. профессиональная подготовка в вузах России стала выстраиваться таким образом, чтобы максимально облегчить включение молодежи в трудовую жизнь, способствовать развитию личностного потенциала каждого выпускника и обеспечить его компетенциями, необходимыми для решения конкретных задач в профессиональной деятельности.
Знание иностранного языка становится не столько важным и престижным само по себе, сколько неотъемлемым требованием, предъявляемым к молодым специалистам на рынке труда со стороны многих работодателей. В большинстве случаев оно включается в число обязательных компетенций потенциального кандидата на вакантную должность, так как в бизнес-среде важно не только уметь грамотно и логично вербализовать коммуникативные интенции и стратегии на родном языке, но эффективно и профессионально общаться и с иностранными партнерами.
В настоящее время в рамках первой ступени высшего профессионального образования в вузах Российской Федерации при преподавании иностранных языков акцент делается на формирование коммуникативной компетенции и сопоставимость этой компетенции с общеевропейскими требованиями к ее формированию в странах Европы. Основной целью преподавания дисциплины «Иностранный язык» в современных условиях является качественное повышение стартового уровня владения иностранным языком, позволяющего на вузовском этапе в кратчайшие сроки овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией, достаточной для решения социально-коммуникативных задач в научной, культурной и бытовой сферах, а также в различных областях профессиональной деятельности, включая дальнейшее её совершенствование в системе непрерывного образования.
Иноязычная коммуникативная компетенция студентов неязыкового вуза в структурном плане является сложным интегративным образованием, включающим лингвистическую, тематическую, коммуникативную, социокультурную, когнитивную, информационную, общекультурную и компенсаторную компетенции [3]. Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции проявляются в готовности и способности студентов осуществлять иноязычное речевое общение, основанное на фонетических, лексических, грамматических навыках и речевых умениях в рамках профессиональных интересов специалистов, умениях компенсации недостаточного владения иностранным языком, знаниях социокультурных особенностей изучаемого языка. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции осуществляется как в аудиторной работе, так и внеаудиторной самостоятельной работе студентов, которая является эффективной формой организации учебного процесса в вузе.
Все эти компетенции имеют практическую направленность, главной целью которой является овладение иностранным языком как инструментом для выполнения профессиональных задач выпускника неязыкового вуза. Преподаватели иностранного языка используют интегрированный подход к обучению языку специальности, который охватывает все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо и аудирование, что позволяет сформировать все вышеперечисленные языковые компетенции.
Анализируя вышеизложенные общие и профессиональные компетенции, которыми должен овладеть современный выпускник вуза, следует отобрать те, которые являются наиболее продуктивными для обучения иностранному языку. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется: полифункциональностью, т.е. может выступать как цель обучения и как средство получения информации; и межпредметностью, когда предметным содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, с которыми студенты встречаются в тот или иной период обучения. Поскольку перед преподавателями иностранного языка в неязыковых вузах стоит задача подготовки специалиста, комфортно ощущающего себя в современном поликультурном пространстве, формирование социокультурной компетенции и поведенческих стереотипов, необходимых для успешной адаптации в жесткой конкурентной среде, становится абсолютной необходимостью. Молодой специалист должен уметь адаптироваться к различным ситуациям, выбирать оптимальные стратегии для решения возникающих проблем и задач, демонстрировать интеллектуальную активность и гибкость в выборе языковых средств.
Под дискурсивной компетенцией понимается способность использовать языковые навыки и коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности, такие как аудирование, чтение, говорение, письмо, перевод. Применительно к устной речи дискурсивная компетенция предполагает овладение выпускником набором типовых дискурсов, включая их диалогические и монологические формы, умение выбирать тот или иной тип дискурса в соответствии с ситуацией общения. Чтобы состоялась успешная коммуникация, студенту необходимо приобрести навык создания реального дискурса с учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цели, обеспечение прагматической уместности своего речевого поведения, что требует определенных знаний о культуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка, коммуникативно-прагматических компонентах речевой ситуации.
Развитие у студентов учебно-познавательной компетенции предполагает способность и готовность студента как активного субъекта образовательного процесса к самостоятельному и осознанному изучению языка и иноязычной культуры. Именно умение самостоятельно изучать язык и культуру является основой независимого и продуктивного их последующего использования в профессиональной деятельности в соответствии с принципом непрерывности образования.
Несомненно, в эпоху стремительно развивающихся информационных технологий, их активного использования в образовательном процессе необходимо обозначить информационно-технологическую компетенцию как инструмент, предоставляющий неограниченные возможности для непрерывного процесса самообразования и саморазвития, что является обязательным условием для достижения конкретных профессиональных целей.
И, наконец, формирование и развитие компенсаторной компетенции является непременным условием для эффективного процесса обучения иностранному языку, так как она предполагает умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств. Очень важна психологическая устойчивость студента при получении или передаче информации в ситуации, когда он сталкивается с проблемой ограниченности словарного запаса. В данном случае мы говорим о психолингвистической проблеме, с которой необходимо уметь справляться [1].
В научной литературе рассматриваются дополнительные языковые компетенции, учитывающие различные аспекты лингвистических исследований. Однако представляется целесообразным сконцентрировать внимание на наиболее продуктивных и утилитарных, с нашей точки зрения, компетенциях.
Кафедры иностранных языков вузов Чувашской Республики интенсивно разрабатывают рабочие программы, УМК и учебные пособия, учитывающие профессиональные, региональные особенности в процессе языковой подготовки специалистов [1]. Вместе с тем анализ публикаций и педагогический опыт свидетельствуют о наличии серьезных препятствий, стоящих на пути языкового прогресса студентов высших учебных заведений неязыковых специальностей.
Одной из главных проблем, с которыми сталкивается преподаватель иностранного языка в процессе работы со студентами вуза неязыкового профиля, является отсутствие у них устойчивой мотивации к изучению языка. Среди множества разнообразных факторов, которые могут играть негативную роль в сложившейся ситуации, исследователи выделяют: 1) неполное представление студентов о своей будущей профессии и 2) недостаточную языковую подготовку выпускников средних общеобразовательных школ. Большинство абитуриентов, поступая в вузы неязыкового профиля, приходят из сельской местности и очень часто не владеют иностранным языком в рамках Программы общеобразовательной школы. Это доказывают и результаты так называемого «входного» контроля знаний студентов. В частности, входные тесты по английскому языку, проведенные в Чувашском филиале МГЭИ в 2014 году, показали, что около 60 % студентов первого курса владеют языком лишь на уровне А1, соответствующем уровню Breakthrough («уровень выживания») по шкале Европейского языкового портфеля [4]. Европейский языковой портфель является документом, разработанным для стран-участниц Болонского процесса для ранжирования уровня владения учащихся и студентов иностранным языком. Документ имеет рекомендательный характер, однако является универсальным инструментом для измерения языковых знаний и компетенций. Кстати, следует отметить, что владение иностранным языком на уровне А1 соответствует уровню учащихся начальных классов средней общеобразовательной школы.
Усугубляющим ситуацию фактором является и то, что преподавателю иностранного языка в вузе приходится иметь дело со студентами с изначально разными уровнями языковой подготовки и разными способностями к овладению иноязычной компетенцией. Именно низкий уровень стартовой школьной языковой подготовки может существенно затруднить формирование языковой компетенции студента в сроки, предусмотренные учебными планами и образовательными стандартами нового поколения.
Низкая концентрация часов для аудиторной работы также негативно влияет на эффективность учебного процесса, хотя она и может быть частично компенсирована факультативами, специальными программами интенсивного обучения в рамках дополнительного образования. Поскольку невозможно заранее определить конкретную сферу деятельности студента после окончания вуза, представляется целесообразным затронуть в процессе обучения те области иностранного языка, которые охватывают сразу несколько сфер деятельности и являются важными для многих специальностей, например, ведение переговоров, разговор по телефону, презентация фирмы и т.д. Это могут быть такие специальные программы, как «Деловой английский», «Навыки перевода юридических текстов», «Разговорный английский» и другие.
В заключение следует отметить, что противоречие между низким школьным «стартовым уровнем» знания по английскому языку и малым вузовским количеством часов для аудиторной работы представляется возможным разрешить путем пересмотра общей стратегии преподавания иностранного языка в средней общеобразовательной школе и вузе. Используя современные формы и методы обучения, необходимо создать преемственность в обучении иностранному языку между средней общеобразовательной школой, вузом и будущей профессиональной деятельностью выпускника вуза, что позволит реализовать на практике принцип непрерывности образования.
Библиографическая ссылка
Кириллова Н.В., Пушкин А.А., Зайцева Е.Л. НЕГАТИВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗАХ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 9-1. – С. 155-158;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35550 (дата обращения: 19.04.2024).