Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,823

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ)

Л.Н.Харченко
В статье дается анализ состояния проблемы естественнонаучного образования в свете гуманистических подходов к образованию личности и на фоне основных тенденций и противоречий развития образовательных систем России. В центре исследования саморазвивающаяся, самообразующаяся личность. Преподаватель рассматривается как создатель проекта, организатор, помощник, фасилитатор учебной деятельности студента. Естественнонаучная составляющая образования показана как неотъемлемая часть культуры. В качестве альтернативы традиционной (линейной, унифицированной) технологии обучения в высшем учебном заведении предлагается концептуальная авторская модель управления естественнонаучным образованием.

Современное российское общество переживает переходный этап своей истории. Качественным преобразованиям подвергаются в этих условиях все сферы жизнедеятельности общества, в первую очередь, его научно-мировоззренческие парадигмы. Не последнее место в этих изменениях занимают проблемы приобщения молодого поколения к достижениям естественных наук, приобретающим все более отчетливую гуманистическую ориентированность.

Постиндустриальные тенденции развития современной цивилизации свидетельствуют, что особенностью гуманистической культуры является формирование нового ее содержания наряду с традиционным. Мир XXI века, в который мы вошли, будет с точки зрения наших сегодняшних представлений необычным миром. Если культура в традиционном ее понимании связывается с идеями исторической и органической целостности, представлениями о традициях и научении, то образ новой культуры все более ассоциируется с гармонией, с космосом, с природой, с гуманитарно-техническим образованием, с идеями эстетического и этического единства человечества. Превалирующим станет в том мире духовно-психологический фактор. Эту трансформацию теоретически можно связать с неизбежным грядущим кризисом существующей экономической формы хозяйствования и возникновением постэкономики, определяющей задачей которой станет производство культуры, науки, образования как основных производительных сил общества.

Изложенные тенденции представляют интерес не только для научного сообщества. В современном мире это и вопросы государственной политики, ибо только страны, опирающиеся на собственную культуру и мощную науку, способны производить фундаментальные научные знания, наукоемкие и высокие технологии, обеспечивающие устойчивое развитие экономики. Именно такие страны сегодня являются мировыми экономическими, технологическими, научными и военными лидерами.

Вместе с тем формирующийся образ новой культуры означает необходимость рефлексии и разрешения проблем, связанных с возникновением и становлением зарождающихся элементов грядущей цивилизации. Решение этих задач требует, с одной стороны, интеллектуального осмысления объективного хода истории и вытекающих из него общекультурных и гуманитарных целей, требующих создания благоприятных условий для освоения ценностей общемировой культуры, с другой, практической подготовки к новым условиям и формам жизни, накапливания нового опыта общения и общежития, диктуемого теми требованиями, которые предъявляет к человеку складывающаяся новая культура. Речь, таким образом, идет о становлении нового типа личности, способной понимать и адаптироваться к требованиям, предъявляемым к человеку со стороны вновь складывающейся культуры и, прежде всего, умения подняться до понимания сути формирующейся метасистемы, разрабатывать новые идеи и технологии, знаковые и символические средства, новые принципы и представления, выражающие данную культуру.

Задачи формирования изложенных качеств личности, отвечающих потребностям общества, решаются в современном обществе, главным образом, системой образования, являющейся основой, важнейшим источником и главным ресурсом позитивных изменений общества и человека. Однако функциональное обеспечение решения новых задач невозможно без кардинального реформирования самой системы образования, коренной трансформации всех ее элементов.

Говоря о необходимости организационной перестройки системы образования, имеют в виду тот очевидный факт, что в современных образовательных структурах вызревает судьба XXI века. В условиях формирующейся новой цивилизации система образования должна суметь преодолеть устаревшие конструкции и нежизнеспособные методологические принципы с тем, чтобы внедрить эвристический потенциал императивов будущего. Главной задачей на этом пути становится фундаментализация, индивидуализация, последовательная гуманизация и гуманитаризация образовательной системы. Именно образовательная система будет в наибольшей степени способствовать формированию соответствующей культуры мышления людей, повышая их компетентность и профессионализм в сфере социальной деятельности.

Основным инструментом решения этой задачи должно стать внедрение в процесс функционирования института образования новых образовательных технологий, основанных на разработках, направленных на преодоление современной аномичности профессионального существования, на формировании у специалистов, подготавливаемых системой образования, способности к предвидению и творчеству, к осознанному участию в социальных процессах, к позитивному на них влиянию.

Актуальность нашего исследования определяется тем, что абсолютизация научно-технического прогресса привела современную цивилизацию к созданию техносферы, уже теперь четко очертившей пределы своих возможностей и негативизм последствий. Таким образом, наступило время, когда система образования и тесно взаимодействующие с ней социальные институты должны начать формирование людей, опирающихся на культуру, культуру с акцентом на естественнонаучный мировоззренческий фундамент.

Результатом деятельности сферы образования должно стать в этих условиях формирование совокупности личностных качеств индивида, отвечающих социальным ожиданиям складывающейся культуры, где центральное место отводится ориентации на общечеловеческие ценности, опору на богатства мировой и национальной науки и культуры.

Необходимо отметить, что в отечественной научной литературе не было недостатка внимания к проблемам, связанным с функционированием системы образования. Между тем, до сих пор, на наш взгляд, недостаточно работ, посвященных анализу противоречий, возникающих в сфере, как подготовки, так и использования специалистов. Происходит это потому, что позднее всего по времени в отечественной философии и социологии образования была сформулирована проблема гуманизации и гуманитаризации образования. Лишь в конце 80-х гг. в научных статьях, на научно-практических конференциях, посвященных проблемам образования, впервые начали формироваться понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» образования, хотя для мировой социологической мысли эта проблема не представляется новой. Уже в конце XIX - начале XX вв. зарубежные ученые (Э. Дюркгейм, М. Вебер, Г. Зиммель) констатируют реально существующие проблемы разрушения традиционных связей, формализации социальной организации, обезличивания человека при усиливающейся интеллектуализации общества. Промышленная революция, придавая стремительное ускорение техническому прогрессу, привела к доминированию в обществе строго рационального, утилитарного, технократического мышления, что создало угрозу не только личности, но и человеку как биологическому виду. Эта мысль получила всестороннее отражение в работах философов и    социологов франкфуртской школы (М.Хоркхаймер, Г. Маркузе, Х. Арендт). Названная проблема наиболее глубоко разработана в теории «радикального гуманизма» Э.Фромма. «Кибернетическое» общество создает «особый деструктивный тип личности», считал Э. Фромм, тесно увязывая тем самым структуру личности с социально-экономической структурой общества.

В последующих исследованиях эта мысль Э. Фромма возводится до уровня философского обобщения: в современных условиях проблема «человек - общество» должна приобрести глобальный характер и преобразоваться в систему «человек - общество - природа». А это возможно только благодаря революции сознания, которая «... изменит этические установки, систему ценностей и норм».

Иными словами, изменившиеся условия существования общества объективно требуют радикального изменения условий образования личности. Проблема формирования гуманистически ориентированной личности есть, таким образом, проблема системы образования, ибо институт образования, функционально обеспечивающий этот процесс, должен пересмотреть цели образования в изменившихся условиях и вытекающие из них задачи образования человека.

Именно в этом аспекте изучались проблемы образования в зарубежной философии и социологии, в частности, в работах Э. Дюркгейма, Дж. Дьюи, Р. Будона, М. Гроу, Ф. Кумбса .

В работах отечественных исследователей (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.А. Кутырев, И.Я. Лернер, Ф.Т. Михайлов, В.В. Платонов, В.М. Розин, В.Д. Шадриков, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.) эти вопросы рассмотрены в контексте философии образования, в которой проанализированы ее предметная область, категориальный аппарат, проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, вопросы прогнозирования, взаимосвязи системы образования с наукой, культурой, мировоззрением. И хотя в работах названных ученых акцент делается в основном на проблемах высшей школы, тем не менее, они легко проецируются на систему образования в целом. Накопленный объем теоретического и эмпирического знания создает прочный фундамент для системного изучения эволюции образования в конкретном социуме. Социально-философское изучение системы образования, ее сущности и роли в обществе дает возможность не только понять специфику этого социального института, но и раскрыть логику его развития и роста влияния на общественную жизнь.

Проблемы гуманизации образования, рассматриваемые в работе, есть, по сути, вопросы, связанные с духовной культурой общества, становлением личности порфессионала и гражданина. Эти проблемы отражены в многочисленных работах философов, социологов, психологов, педагогов (К.А. Альбуханова-Славская, Е.А. Ануфриев, А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Д.Ж. Валеев, Дж.М. Гилязитдинов, П.С. Гуревич, Р.Г. Гурова, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Е.М. Пеньков, В.А. Сластенин, Ж.Т. Тощенко, А.Г. Харчев, Л.Е. Шапошников, Е.Н. Шиянов и др.), в которых представлены результаты комплексного изучения человека в условиях действия новых факторов существования цивилизации. В них содержится анализ социально-философских и социально-педагогических аспектов антропосо-циогенеза, реалий и перспектив взаимоотношений с окружающей средой в изменяющихся условиях, а также нравственно-гуманистический смысл человеческой жизни.

В этом же ряду могут быть названы работы А. Маслоу, Д. Мак-Грегора, Ф. Херцберга, Г.В. Осипова, В.А. Ядова, посвященные гуманизации труда, мотивации трудовой деятельности.

Вышеизложенное позволяет заключить, что одним из ярчайших феноменов современного образования является феномен гуманизации. Общечеловеческая ценность: свобода личности, изменение ее положения в обществе, выражающееся в стремлении снять социальный контраст между управляющими и управляемыми, существует еще со времен античности, в настоящее время ученые указывают на социальные предпосылки, делающие гуманизацию образования объективно необходимым (объективно возможным) процессом -это:

  • тотальная информатизация общества, то есть беспрецедентное сокращение «дистанции» временной, пространственной, культурной между появлением новой идеи и освоением ее индивидами, организациями, обществами;
  • рефлексивная предметизация природной и социальной сферы, то есть процесс превращения обществом своего окружения и самого себя в предмет постоянного изучения, контроля и практической активности;
  • полисубъектность социальных решений и деидеологизация общества, что является следствием демонополизации власти.

Процесс гуманизации выступает перед учителем (преподавателем вуза) в форме общественной требуемости, морального долженствования. Но, к сожалению, в настоящее время обнаруживается противоречие между потребностью современного общества в педагоге-гуманисте и отсутствие у преподавателя ВУЗа и учителя школы реального опыта осуществлять процесс гуманизации образования. Этому не способствует и реальная социальная ситуация в обществе, в его экономике, политике, нравственном состоянии.

В каждом нормативном документе, отнесенном к образованию, есть требования, обязанности, дисциплинарные уложения, но пока нет ничего о свободе личности, как ученика, так и учителя, нет признания его «человеком», а не функционирующим в системе элементом, винтиком. Подтверждением чему является тот факт, что в закон РФ «Об образовании», раскрывая понятие «система образования» включает в него неодушевленные составляющие (органы управления образованием, образовательные учреждения, образовательные программы), но не включает педагога и ученика. Или другой пример, закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» декларирует автономность и авторство образовательных учреждений и педагогов, но в тоже время регламентирует их деятельность стандартами, жестким выполнением и жестким контролем требований типовых учебных программ (творчество в замкнутом пространстве). Кроме того, в аудиториях преобладают авторитарные средства управления педагогическим процессом, ценности в такой педагогике определены программными документами и не могут быть изменены без ведома вышестоящей инстанции. Сейчас же «нужен переход от педагогики необходимости к педагогике свободы» (О.С. Газман).

Преобразование высшей школы в школу гуманизма в современных условиях российской действительности при всем разнообразии жизни каждого отдельного вуза проходит как двуединый, противоречивый процесс: преодоление всего негативного, что было в прошлом, и нынешнего переходного состояния, с одной стороны, а также наращивание потенциала современного социально-образовательного учреждения - с другой. В ходе этого процесса ВУЗ утрачивает черты социального института тоталитарного режима и приобретает черты учреждения, главной задачей которого является подготовка молодого человека к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого. Таким образом, осуществляется социальный рост самого высшего учебного заведения и социальный рост пребывающих в таком вузе студентов. Данное явление мы обозначаем как феномен «социального роста», этот феномен органически связан с еще одним явлением - феномен деидеологиза-ции. Деидеологизация требует переоценки идеи воспитания и образования. Воспитание должно быть шире, образование - более полезным, более практическим, более тесно и прямо связанным с поведением и носить более моральный оттенок. По всей видимости, необходимо обращение к непреходящим человеческим ценностям: любви, дружбе, равенству, ценности жизни, матери, родины и т.д.

Анализ научной литературы свидетельствует, что проблемы образования находятся в поле постоянного внимания исследователей, изучающих различные стороны становления социума. Однако, несмотря на широкий спектр проблем, рассмотренных учеными в этой области, многие вопросы, связанные с функционированием системы образования, не получили своего теоретического и конкретно-практического анализа. В частности, в современной науке, на наш взгляд, недостаточно работ, посвященных проблемам естественнонаучного образования, его, как составляющей в целом процесса гуманизации всего высшего образования.

Выбор этой составляющей высшего образования подсказан местом и ролью естественнонаучного образования в становлении высококвалифицированных специалистов. Дело в том, что естественнонаучное образование несет в себе собственные гуманистический и гуманитарный потенциалы, способствует становлению различных сторон личности современного специалиста (в самом широком смысле), является незаменимым компонентом педагогического образования в свете личностно-ориентированной парадигмы как формирующее систему научно-методологических знаний и важнейших ценностных ориентаций, способствует формированию научного мировоззрения, экологического мышления, информационной грамотности и оптимизации взаимоотношений человека с миром природы, техники и другим человеком.

Следующий пласт, поднятыми нашими исследованиями касается того, что традиционно отечественная высшая школа ориентирована на подготовку специалистов, способных совершенствовать технику, функционирующую в рамках медленно меняющейся технологии. Основная задача высшей школы при этом состоит в том, чтобы сообщить будущим специалистам определенную сумму знаний, умений и навыков. В наши дни положение дел становится существенно иным. Время разработки и внедрения новых производственных технологий уже становится соизмеримым с периодом подготовки специалиста. По некоторым данным уже сегодня темпы перемен в жизни в 6 раз выше тех, которые наблюдались в конце XIX века, а, начиная с 1991 года, количество информации, производимой мировым сообществом, удваивается ежегодно. В области техники и технологии этот процесс особенно скоротечен. Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны, объективная потребность общества в дальнейшем развитии системы профессионального непрерывного образования, а с другой стороны, - неразработанность ряда проблем, имеющих принципиальное методологическое значение и большую практическую значимость в сфере образования. Одна из таких проблем: как, прогнозируя в будущее, подготовить будущего специалиста к быстро меняющимся социально-производственным технологиям. Исследование данного аспекта, рассматриваемой нами проблемы, проистекает из необходимости выполнения объективного социального закона - опережающего развития «человеческого элемента» производительных сил по отношению к их технологическому элементу, что является непременным условием прогресса экономики.

Образование кадров должно упреждать требованиям техники и технологии и обеспечивать опережающее развитие специалиста. Это не только оправдывает материальные затраты, гарантируя увеличение экономической отдачи, но и создает необходимые предпосылки активного, творческого участия специалистов в совершенствовании общественного производства.

К настоящему времени система образования и, в частности, высшая школа использовала все возможности экстенсивного универсального развития за счет дальнейшего расширения содержания и сроков обучения. Снять данное противоречие может использование педагогической технологии, обеспечивающей научно-обоснованную интенсификацию процесса профессионального развития специалиста, и позволяющая осваивать естественнонаучные дисциплины с индивидуальной (персонифицированный) интенсивностью, приобретая в процессе обучения навыки образовательной деятельности, проецирующиеся на будущую профессиональную деятельность.

Необходимость разработки такой (персонифицированной) педагогической технологии обусловлена тем, что на смену традиционному экстенсивному принципу обучения: «учиться лучше - значит учиться больше (дольше)» приходит принцип интенсификации обучения: «учиться лучше - значит учиться меньше (быстрее)», то есть осмысленней постигать большой объем знаний с минимальными затратами учебного труда за минимально возможное (индивидуально-минимально возможное) количество времени и учиться непрерывно.

Разработка и внедрение персонифицированной технологии обучения в вузе необходимы еще и потому, что отечественная система образования характеризуется наличием весьма разнообразных и, в тоже время противоречивых, тенденций, среди которых ясно обозначаются:

  • отсутствие должного внимания к организации самостоятельной работы студентов, как к важнейшей составляющей профессионального саморазвития личности студента;
  • отсутствие в системе педагогического процесса в вузе деятельности, нацеленной на развитие личностных качеств студента;
  • узкотрактуемый, а поэтому и не реализующий полностью свой потенциал, процесс гуманизации высшего образования, который преподавателями рассматривается как смена позиции в системе преподаватель - студент;
  • односторонний подход к гуманитаризации высшего образования - только как к процессу увеличения доли гуманитарных дисциплин учебного плана (или учебного времени на их изучение);
  • отсутствие необходимого внимания к развитию самостоятельности будущего специалиста в решении производственно-технологических задач;
  • линейный, моновариантный характер сообщения знаний студентам на фоне нелинейного, поливариантного развития информационных процессов и способов восприятия информации;
  • преобладание в образовательном процессе в вузе репродуктивных форм учебной деятельности: чтение лекций - экзамен;
  • содержание ряда вузовских естественнонаучных дисциплин не отражает современного содержания естественных наук;
  • недооценка и, как следствие, слабое использование дополнительных профессиональных (включая внеаудиторные) подготовок в общем процессе подготовки высококвалифицированных специалистов;
  • недооценка преподавателями вуза научно-методического (дидактического) обеспечения преподаваемых дисциплин; низкий уровень готовности преподавателей вуза к созданию дидактических комплексов;
  • низкий уровень управленческой (технологической) культуры преподавателей предметников, а отсюда,
  • несогласованность всего образовательного процесса вуза с моделью развиваемой личности современного специалиста и т.д.

Данный перечень тенденций может быть продолжен, но и этого списка достаточно для того, чтобы представить рассматриваемую проблему как сложную, комплексную, но вполне решаемую.

Ясно, что выход из сложившегося положения не может быть быстрым и простым. Необходимо последовательное, эволюционное реформирование системы образования с учетом того, что складывающиеся в стране новые социальный, экономический уклады и государственно-политические реалии требуют проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, технологии, экономике системы образования. Таким образом, имеется реальная методолого-теоретическая потребность в разработке технолого-системных принципов (правил, условий, содержания, форм, методов, средств) и использования резервных возможностей развиваемой личности (самоактивность, индивидуальная работоспособность, самостоятельность и саморефлексия в будущей профессии) в большей степени самообучающегося студента.

На наш взгляд, при поиске путей интенсификации, принципиальное значение имеют два направления: во-первых, необходимость в современном обучении сделать акцент на методах познавательной деятельности, ограничивая набор конкретных фактов и, во-вторых, необходимость найти рациональные виды активности человека, которые позволят ему за возможно короткий срок усвоить намеченное содержание знаний с заданными показателями. Интенсификация обучения, рассматриваемая сквозь призму гуманистической парадигмы образования, может осуществляться опять же через интеграцию профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств, в частности, стремления к самореализации, творческой конкурентоспособности, через переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, с возможностями для самостоятельной углубленной специализации; внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения. Данные подходы начинают реализоваться в практике работы вузов. Но с целью совершенствования педагогически интенсифицированного образовательного процесса необходимо осуществлять:

  • переход на более высокий уровень начальной абстракции;
  • обучение эффективным, регулярным и оптимальным приемам мышления (имеются в виду предписания алгоритмического типа);
  • внедрение в практику обучения устройств, облегчающих преподавателю выполнение важных, но наименее творческих его функций.

Конечно же, при погружении в исследуемую нами область проблем и разработки персонифицированной технологии обучения в вузе мы не могли обойти вниманием личностно-ориентированные технологии преподавания естественнонаучных дисциплин, разрабатываемые научной школой В.В. Серикова. По мнению В.В. Серикова, понятие личностной направленности учебного предмета обозначает его роль, функцию в общей системе гуманитарного образования в широком смысле этого слова, то есть образования человека как целостного социального субъекта, личности, индивидуальности. Гуманитарное образование в таком смысле не сводится к изучению гуманитарных предметов, а синонимично образованию человеческого начала в обучающемся.

Ни содержание, ни процесс изучения естественнонаучных дисциплин, по утверждению В.В. Серикова, не свободны от личностных, «гуманитарных» аспектов. Более того, элиминирование этих аспектов происходит в том случае, когда наука предстает перед субъектами учебного процесса (в нашем случае преподавателем и студентом) лишь как свод готовых истин, безличных конструкций. В действительности же, что, к сожалению, не отражено в современных учебных программах, наука представляет обширную область человеческой деятельности со своеобразной историей, философией, с многообразными проявлениями человеческой индивидуальности, борьбой «многих правд» (Гегель), противостояниями таланта и бездарности, утверждением духа над косной бесчувственностью логических структур.

Кроме того, и это показано в работах Б.Н. Бестужевой, В.А. Герасименко, Е.А. Мамчур, М. Полани и др., диалектика рационально-объектного и человеческо-субъектного начала в научной практике предстает чаще как коллизия науки и нравственности. Нравственный смысл имеет не только конкретное сиюминутное поведение исследователя. История, опыт науки, ее исторически сложившиеся методологические принципы имеют нравственное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и на образ мыслей и поведение ученого.

В качестве таких нравственно-ценностных регуляторов (мы бы назвали их принципами), которые имманентно скрыты в научном опыте и должны быть распределены учителем и учащимся (в нашем случае преподавателем и студентами) при овладении познавательной деятельностью, В.В. Сериковым (с нашей редакцией) были выделены следующие.

  1. Отношение к истине как приоритетной ценности человеческого бытия. Потребность в постижении истинных характеристик действительности - изначальное родовое свойство человека, а значит, и общечеловеческая нравственная ценность, в реализации которой и состоит нравственная сущность науки как одной из родовой сфер деятельности человека.
  2. Понимание относительности всякого знания, скромность в оценке собственных достижений. Скромность выступает в данном случае в роли своеобразного методологического регулятива, связанного с пониманием невозможности личного успеха в науке без опоры на опыт предшественников. «Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов» (И.Ньютон).
  3. Уважение к мнению оппонента. Уважение к иному мнению - это готовность к диалогу, терпимость к инакомыслию (толерантность), видение множественных граней мира и путей к истине. Этот нравственно-ценностный регулятив также имеет объективные методологические основания - диалогическую природу мышления, конкурентность научных теорий, процесс познания как снятие противоречия.
  4. Рефлексия собственного поведения как необходимое следствие научной деятельности (добавим, научно-педагогической и, в целом, образовательной деятельности), которая глубоко рефлексивна по своей природе, вследствие чего побуждает человека осмысливать и собственные действия.
  5. Принципиальность, наличие собственной позиции в отношении к внешним явлениям и событиям. В этой ценностной ориентации также проявляется имманентное диспозиционное свойство научной деятельности: она невозможна без собственного концептуального отношения исследователя к изучаемому предмету и это имплицитно распространяется и на другие стороны его бытия, обретает форму принципиальности, поведенческой самостоятельности человека, связавшего свою жизнь с наукой (педагогикой).
  6. Ответственность за результаты своих действий, поскольку каждое новое знание изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает «обратное» влияние на этот мир, Данный нравственно-ценностный регулятив близок к общефилософскому понятию «этики науки», а в современном положении дела, он с острой необходимостью должен приближаться к «биоэтике», в широком смысле трактуемой как «благоговение перед жизнью».
  7. Восприятие каждой науки и каждой научной истины как гуманитарной, поскольку все они открывают новые грани целостного природно-социального мира, вершиной которого является человек. В этом регулятиве проявляется всепроникающий «антропный принцип», стремительно переходящий в новую фазу - «антропологизм», который по выражению В.И. Горовой, может стать ведущим содержанием культуры XXI века.
  8. Опыт эстетического переживания красоты человеческих познавательных способностей, оригинальных решений, умения находить простые законы, обобщающие сложность и противоречивость мироздания. Такие переживания (муки творчества) несут значительный заряд эмоциональности и эстетичности. Недаром, например, в Коране об этом написано, что «на небесах чернила (строки), выведенные рукой ученого приравниваются к крови мученика». Кстати, умение сопереживать красоте распространяется не только на научную сферу, а и на другие сферы деятельности человека, близкие к науке. У А.С. Пушкина об этом сказано: «Вдохновение в поэзии нужно, как и в геометрии».

Данный перечень нравственно-ценностных регулятивов может быть продолжен идеей интеграции естественнонаучной и личностной картины мира, выдвинутой В.М. Симоновым. Это, по его мнению, приводит к известной реконструкции содержания данной предметной области. Предметом изучения становится не только природный мир, но и человек в этом мире. Последний рассматривается как часть единого социоприродного универсума. Целью естественнонаучного образования при этом становится формирование у воспитанников (студентов) целостного представления о месте, роли и ответственности человека за целостный космогенез. Множественность картин мира, принцип дополнительности становятся в этом случае дидактическими критериями построения образования.

По нашему мнению, изложенный выше перечень нравственно-ценностных регулятивов, необходимо продолжить, во-первых, дидактическим феноменом - «экологизацией всего знания», который, несмотря на, казалось бы, частое упоминание, далеко еще не занял достойного места в практике распредмечивания ценностных элементов научного знания через совместную образовательную деятельность преподавателя и студента. Во-вторых, необходимо в преподавании естественнонаучных дисциплин опираться на уже сформировавшиеся (или формирующиеся) у студентов ценностные установки (теоцентризм, логоцентризм, природоцентризм, социоцентризм, антропоцентризм), которые во многом могут определять выбор методологии познания (понимания) природных явлений и процессов. На современном этапе развития науки данное обстоятельство важно, так как на звание «абсолютной» или «универсальной» методологии познания природы претендуют религия и диалектика, математика и теория систем, теория циклов и синергетика.

И еще одно дополнение, выделение отдельных нравственно-ценностных регулятивов представляет собой идеальную их структуру, в реальной научно-образовательной деятельности они действуют (должны действовать) в комплексной, интегральной форме и интегральная форма нескольких регулятивов может суммироваться в регулятив более высокого порядка. Например, 1,2,4 и 5 нравственно-ценностные регулятивы в интегральном виде могут сложиться в один из сущностных принципов преподавания - принцип «интеллектуальной честности», которым мы обозначаем такой подход к процессу преподавания естественнонаучных дисциплин, при котором мысли, слова, поступки преподавателя не вступают в противоречие.

Еще одной, по нашему мнению наиболее важной, но до сегодняшнего времени не решенной теоретико-методологической проблемой естественнонаучного образования является недооценка его (естественнонаучного образования) образовательных, культурно-просветительских, духовно-практических возможностей, которые не стали пока достоянием учебных программ и курсов, и использование которых могло бы способствовать решению многих проблем в современном обществе. Все дело в том, что естественные науки (как прошлого, так и настоящего) обладают одной особенностью. А именно, во всех сложившихся областях естествознания выделяется как бы два вектора деятельности. Прежде всего - операционально-инструментальный (в очень развитых областях это формально-математический аппарат соответствующих теорий). Его целью является выработка средств и приемов решения конкретных задач, и именно он выводит на практику. Это та составляющая естественных наук, с помощью которой человек практически «овладевает природой», «покоряет» ее. На освоение этого аппарата уходит большая часть времени при изучении соответствующих естественнонаучных дисциплин. При этом не только в общественном мнении, но и у специалистов складывается впечатление, что этим, собственно, содержание их наук и исчерпывается. Но это далеко не так. В научной деятельности, в содержании каждой науки существует также второй вектор - гносеологический, - благодаря которому любая область естественной науки является не просто инструментом расчетов и вычислений, технологическим средством для овладения соответствующей областью деятельности, но именно знанием о ней. Это то, что сейчас принято именовать «герменевтической» составляющей науки. С этой стороны любая наука, в том числе и естествознание, в конечном счете, выходит на мировоззренческие проблемы, внося свой вклад в понимание человеком мира и места, которое в этом мире занимает сам человек. Именно потому, что наука содержит эту герменевтическую составляющую, она неизменно конкурировала с другими, более древними формами духовной ориентации человека (мифологией, религией, метафизикой и пр.). Основываясь на герменевтике, научное мировоззрение, научная картина мира противопоставляется мифологическим, религиозным или метафизическим типам мировоззрения. Понимаемое таким образом научное мировоззрение, наверное, не может быть «собрано» из уравнений, расчетных формул и технических приемов, сколь бы эффективными они ни были на своем месте. «Это - самостоятельный слой научной работы, требующий и своей техники, особой мыслительной культуры, профессионального владения философским категориальным аппаратом, знанием истории культуры и пр., чем, собственно, всегда отличались творцы новых научных парадигм от Г. Галилея и Р. Декарта до А. Эйнштейна и Н. Бора» (В. Борзенков).

В данном месте изложения мы вплотную подошли к пониманию любой учебной дисциплины, в том числе и естественнонаучной, как составляющей культуры, сжатой особым образом в дидактическую систему. Существует мнение ученых (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, С.В. Кульневич), что науки изучают культуру. Они изучают еще и природу, но это разделение наук о духе (культуре) и наук о природе осуществляется самой культурой между отдельными научными дисциплинами. Мы исходим из факта культурно-исторической обусловленности природы. Наше отношение к объективной реальности всегда опосредовано теми формами духовной жизни, которые созданы и современной, и прошлыми культурами. В каждой культуре есть определенные ценностные доминанты, особые жизненные смыслы, свой стиль мышления; каждая культура создает собственную картину мира, в которой первые планы занимает природа. Все науки, в самом общем представлении, являются науками о культуре, т.е. о тех областях реальности, которые опосредованы исторической, духовной, социальной, производственно-технической деятельностью человечества. Для наук доступны только те области мироздания, которые уже включены тем или иным образом в культурно-исторический процесс. К тому же каждая из наук представляет собой определенную форму культурной деятельности, важный элемент культуры. В этом смысле мы говорим, что науки принадлежат культуре по предмету, методологиям, технологиям, целям и задачам. Данная позиция нив коей мере не отвергает другие подходы, скажем, разделение наук на естественные и гуманитарные. Но это определение уже имеет более частный характер.

Науки дают точное и объективное знание о той реальности, опосредованной культурно-исторической деятельностью нации и всего человечества, в которой живет человек и в которой он может действовать разумно. Объектом каждой научной дисциплины является та или иная форма культурно-исторической деятельности, направленная либо на освоение природной составляющей культуры (естественные науки), либо на дальнейшее развитие ее духовного потенциала (гуманитарные науки). Как таковая наука - это система понятий, в которой концентрируется весь опыт (смыслы, знания, методы, логика и т.д.) соответствующей культурно-исторической деятельности. Наука не только моделирует (систематизирует, интерпретирует, прогнозирует) определенную форму культуры, но и сама является важной ее составляющей, механизмом ее развития, ее самосознанием. Будучи самосознанием культуры, наука измеряет ее сознанием человека. Она измеряет культуру, духовную реальность мерой человеческого понимания, в масштабе его целей и задач, исходя из потребности человека, жить и действовать разумно в той реальности, которая уже охвачена коллективным сознанием человечества.

Восхождение человека (ученика, студента) к культуре, распредмечивание научных знаний в учебном процессе происходит, как мы уже отмечали, посредством дидактических систем - важнейших составляющих систем более высокого ранга - образовательных систем. Дидактическая система - это область в границах образовательной системы, в которой представлено и дидактически организовано сознание культуры. Педагогическая деятельность в структурно-функциональном аспекте включает в себя два основных компонента: педагог и образовательная система. В свою очередь основными компонентами образовательной системы являются ученик и дидактическая система, которая также включает в себя сознание (профессиональную мысле-деятельность) педагога. Педагог, являясь субъектом образовательного процесса, может занимать в нем различные места и играть разные роли.

Создавая образовательную систему, педагог пребывает на грани культуры и педагогики. Педагогическая деятельность предзадана тем состоянием культуры, в котором живет, мыслит и действует педагог. С точки зрения культуры, педагог, организующий образовательную систему, функционирует, т.е. исполняет свои обязанности перед культурой, играет роль, которую он сам избирает соответственно своему профессиональному статусу, уровню личностной культуры, интересу к жизни и целому ряду других факторов. Образовательная система, которая создается лично педагогом, может быть интересна только ему самому. Чем меньше в ней от педагога и чем больше от культуры, тем ценнее система для педагогики. Педагог-организатор действует от имени и по поручению культуры. Деятельность по организации образовательных систем с самого начала мотивирована необходимостью исполнения культурой своих жизненно важных функций - в первую очередь потребностью в воспроизводстве и развитии. Педагог функционирует в культуре. Обеспечивая передачу знаний от поколения к поколению, он хранит культуру, а, создавая новые образовательные системы (актуализируя новое знание и меняя характер осмысления старого), он вносит существенный вклад в ее развитие. Деятельность педагога по созданию образовательной системы в основном определяется тремя известными нам принципами: единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности. Эти принципы интеграции образования могут быть названы также общепедагогическими (педагогическими) принципами на том основании, что они предопределяют образовательную систему в целом, составляют ее начало, следовательно, и начало тех процессов обучения и воспитания, которые реально осуществляются в пределах образовательной системы. Само существование педагогических принципов определяется наличием определенной дистанции между педагогом и создаваемой им образовательной системой.

Педагог может свободно, по своему усмотрению конструировать учебное содержание, выбирать формы и методы организации обучения, ставить и менять его задачи. Перед ним вся культура и вся педагогика, и его дело - как соединить то и другое в образовательной системе. В этой ситуации свободного конструирования перед педагогом появляется целый ряд разных возможных образовательных систем. Факт их потенциальной множественности открывает свободу выбора и обеспечивает столь необходимую для духовной свободы и научного творчества дистанцию между педагогом и образовательной системой.

В современных условиях функционирования образовательных систем «свободное педагогическое конструирование» зачастую заканчивается переводом какого-то конгломерата существующей информации в дидактический материал, даже без попыток высветить в нем культурологической составляющей. Исходя их этого, педагогическая практика сегодняшнего дня остро нуждается в создании механизма управления отдельными компонентами и, в целом всей образовательной системой. С нашей точки зрения, таким механизмом (управленческим ядром) может стать дидактический комплекс, как целостная система нормативно-регламентирующих, научно-методических, учебно-методических, учебных и иных материалов, структурно-объединяющих и управляющих функционированием всех составляющих образовательной системы. Стержнем концептуально исследуемой и создаваемой нами на основе дидактических комплексов модели естественнонаучного образования в вузе является интенсивно самообучающийся и профессионально самоопределяющийся студент.

Из вышеперечисленного следует, что разрабатываемая нами модель естественнонаучного образования в вузе опирается на принципы антропоцентризма, природосообразности и культуросообразности.

Собственно, в глубоком научном анализе создавшегося в образовательных системах положения дел и обосновании авторской модели естественнонаучного образования в вузе и заключается данное исследование.

Таким образом, сущность и генезис проблем современного естественнонаучного образования и возникающих в системе образования противоречий, заключается в проникновении гуманистических начал в практику педагогической деятельности, которые в условиях необходимости интенсификации процессов обучения - учения могут утрачивать нравственно-ценностные составляющие, элиминировать герменевтическую сущность содержания учебных дисциплин. Возможный выход из создавшегося положения - это управление образовательной деятельностью посредством дидактических комплексов, позволяющих обучающейся личности самореализоваться в конкретной учебной дисциплине и отработать профессиональные навыки будущей профессии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.
  2. Борзенков В. Преодоление раскола? Высшее образование в России, № 5, 1999, С. 23-31.
  3. Горовая В.И. Экологопедагогические аспекты образования. Материалы Северо-Кавказской региональной конференции «Экология детства» 25-26 мая 2000 года. - Ставрополь: Кавказский край, 2000. С. 45-52.
  4. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия//Вопросы философии.- 1992.-№ 7.- С. 136-176.
  5. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги ХХ столетия. - М.: Логос, 2000. -320 с.
  6. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов н/Д: РГПУ, 1997. -144 с.
  7. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998.
  8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.
  9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.
  10. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание». Автореф. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. - СПб.: СПбГПУ, 1999. - 42 с.
  11. Тюрина Л. Востребованная учебная книга// Высшее образование в России,- 2000, -№2, С. 32-39.
  12. Харченко Л.Н. Современная концепция естествознания. - М., 2000.-236 с.
  13. Харченко Л.Н., Редько Л.Л. К началам персонифицированной дидактики.- Ставрополь, СРГПИД, 2001. С. 19-23.
  14. Харченко Л.Н., Редько Л.Л. Феномены современного высшего образования в России. - Ставрополь, СРГПИД, 2001. С. 23-29.

Библиографическая ссылка

Л.Н.Харченко ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ) // Успехи современного естествознания. – 2002. – № 1. – С. 26-43;
URL: http://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=13880 (дата обращения: 23.04.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074